دانلود ادبیات نظری وپیشینه پژوهش خودکارآمدی تحصیلی (docx) 28 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 28 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
خودکارآمدی تحصیلی:
تعاریف و ویژگیهای خودکارآمدی:
خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا (1997) روان شناس مشهور، مشتق شده است که به باورها یا قضاوتهای فرد به تواناییهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیك) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روانشناختی اشاره دارد، تأکید میکند. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر میگذارند.
در چارچوب رویکرد شناختی اجتماعی بندورا باورهای خودکارآمدی چنین تعریف شده است: برداشتهایی که فرد از توانایی های خویش در انجام یك تکلیف خاص دارد، به گونهای که تکلیف مورد نظر به صورت مفید و مؤثر انجام شود یا سطح اعتمادی که فرد بر توانایی خویش در اجرای برخی فعالیتها یا موفقیت در برخی عملکردها دارد (بندورا،1997).
بر اساس مدل خودکارآمدی برای اینکه شخص برای رسیدن به یک هدف تلاش کند یا با مشکلات مقابله کند باید سه شرط زیر را داشته باشد:
شخص معتقد باشد که هدف قابل دستیابی است و با تلاش به هدفش میرسد.
شخص معتقد باشد که مهارتهای لازم برای رسیدن به هدف را دارد.
هدف باید ارزش تلاش کردن را داشته باشد (بندورا،1977).
خودکارآمدی همچنین یکی از ویژگیهای شخصیتی و باور درونی میباشد که بر طرز تفکر و چگونگی رویارویی با مشکلات سلامت هیجانی و در تصمیمگیری و مقابله با فشار روانی و افسردگی تأثیر میگذارد (بندورا و همکاران،2003).
در واقع کارآمدی شخصی عبارت است از اعتقاد فرد مبنی برآنکه میتواند جریانی از رفتار مورد انتظار در یک موقعیت را به طور موفقیتآمیزی انجام دهد و بنابراین کارآمدی شخصی به عنوان برآورد شخص از نتایج پیامدهای رفتاری تلقی میشود (محمدی،1383).
باورهای خودکارآمدی میتوانند تأثیرات مثبت و منفی بر روی سلامتی افراد داشته باشند، اگر شما باور داشته باشید که توانایی سازش با موقعیت را دارید، کمتر احساس تنیدگی در آن موقعیت میکنید، باور مثبت درمورد تواناییهای خود در ارتباط با بیماری و غلبه بر مشکلات همراه آن تأثیرات مثبتی بر سلامت داد (اعرابیان و همکاران،1983).
افراد دارای باورهای خودکارآمدی قویتر، در ارتباط با برطرف نمودن مشکلات روانی قادر به تغییر حالات روانی خود میباشند، که کسب این متغیر به باورها و تلاش افراد بستگی دارد. همچنین خودکارآمدی نقش میانجی در کاهش نشانههای افسردگی ایفا مینماید و اضطراب و افسردگی افراد بالغ را میتوان با افزایش و تقویت باورهای خودکارآمدی کاهش داد (کیم،2002؛ به نقل از اعرابیان،1383).
انتظار و نظریه اسناد، نظریه خودکارآمدی بندورا بر روی انتظار برای موفقی متمرکز است. هر چند، بندورا میان دو نوع از باورهای انتظار تمایز قایل بود. انتظارات پیامد، باورهاییاست که رفتارهای معین را به سمت نتایج معین هدایت خواهد کرد (مانند اعتقاد به این موضوع که تمرین عملکرد فرد را بهبود خواهد بخشید) و باورهایی در این مورد که فرد به طور مؤثر می تواند رفتارهای مورد نیاز برای ایجا نتایج را انجام دهد (من میتوانم تمرینات سختی برای برنده شدن در مسابقه بعدی انجام دهم) این دو نوع از باورهای انتظار متفاوتند زیرا افراد میتوانند باور کنند که یک رفتار معیین منج به یک نتیجه معیین خواهد شد (انتظار پیامد) اما ممکن است باور نداشته باشند که آنها میتوانند آن رفتار را انجام دهند. (فیسکر و همکاران،2002).
باورهاي خودكارآمدي به صورت اتفاقي رخ نميدهند. بندورا (1997) مطرح مي كند كه باور افراد درباره خودكارآمدي خويش، بخش عمده‌اي از «خودآگاهي » آنان را تشكيل مي دهد و براي ايجاد و تغيير نظام باورهاي خود كارآمدي چهار منبع مهم تشخيص داده است. اين منابع شامل «تجارب تسلط يابي»، «تجربه جانشيني»، «قانع سازي اجتماعي» و «حالت هاي فيزيولوژيكي» مي باشند.
باورهای خودکارآمدی افراد میتواند به وسیله چهار منبع تقویت و ایجاد شود:
تجارب مستقیم: مؤثرترین روش تجارب مستقیم است. موفقیتهای افراد، باوری نیرومند در خودکارآمدی افراد ایجاد میکند، در حالی که شکستها آنها را ویران میسازند.
باورهای جانشینی: که توسط الگوهای اجتماعی بدست میآید. دیدن افراد مشابه با کسب موفقیتهای آنها باعث تلاش و برانگیختگی آنان شده و تواناییهای لازم جهت تسلط بر موانع را یافته و موفق میشوند.
اقناع کلامی: افرادی که به صورت شفاهی تشویق می شوند زمانی که تسلط کامل بر توانایی ها را دارند، باعث تلاش و تحمل بیشتر آنها میشود.
داوری تواناییهای خود: خلق مثبت باعث افزایش خودکارآمدی شده و خلق محزون، معکوس عمل مینماید (بندورا،1997).
تعیینکنندههای خودکارآمدی:
باورهای خودکارآمدی به طور متناوب از طریق تعیین کنندههایی در رفتار انسان نقش اساسی ایفا میکنند. برخی از این تعیین کنندهها عبارتند از
انتخاب هدف:
خودکارآمدی به عنوان یک عامل تعیینکننده مهم انتخاب اهداف پرچالش و فعالیتهای دشوار فردی عملمی کند. یک فرد معمولاً اهدافی را انتخاب میکند که در کسب موفقیتآمیز آنها، سطح معینی از توانایی را داشته باشد. بر این اساس، افراد از فعالیتهایی که توانایی انجام آنها را ندارند، اجتناب میکنند. این اجتناب به نوبه خود میتواند برای افراد در انجام فعالیتهای چالش برانگیز و میزان تقویت مثب بازخوردهای حاصل از آن محدودیت ایجاد نماید. افرادی که به کارآمدی خود باور دارند، اهداف چالش انگیز را انتخاب میکنند
و از تجارب تهدیدآمیز اجتناب مینمایند و افراد با کارآمدی پایین از رویارویی با تکالیف، وظایف واهداف مشکل پرهیز میکنند. افراد خودکارآمد بر اساس اهداف انتخابی، خود را موظف به تعیین معیارهای عملکرد کرده و پس از آن به مشاهده و قضاوت درباره نتایج عملکرد خود میپردازند و در صورت مشاهده ناهمخوانی بین سطوح واقعی و مطلوب عملکرد، آنان احساس نارضایتی کرده و این محرکی برای تعیین واصلاح عمل در آنان است. افراد از طریق انتخاب ها بر جریان زندگی شخصی و شغلی خود اثر میگذارند. آنان از موقعیت ها، فعالیتها و به طور کلی انتخابهایی که باور دارند بیش از حد توان آنهاست، اجتناب میکنند و آن دسته از فعالیتهایی را انتخاب مینمایند که باور دارند میتوانند از عهده آنها برآیند. افراد دارای احساس خودکارآمدی بالا، موقعیتها و اهدافی را انتخاب میکنند که ممکن است بتوانند انجام دهند ولی خارج از توان آنان نیست. باورهای خودکارآمدی در انتخابهای افراد همچون انتخاب رشته، حرفه و کلاسهای پیشرفته تأثیر دارد و نقش مهمی در آینده شغلی و شخصی فرد دارد (بندورا،1977).
ب) کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار
خودکارآمدی همچنین نقش مؤثری در پیامدهای بالقوه مشوقها و بازدارندههای مورد انتظار دارد. پیامدهای قابل پیشبینی، عمدتاً به باورهای افراد در توانایی انجام فعالیتها در موقعیتهای مختلف وابسته است. افراد دارای کارآمدی بالا انتظار پیامدهای مطلوب از طریق عملکرد خوب را دارند ولی افراد دارای کارآمدی پایین، انتظار عملکرد ضعیفی را از خود دارند و در نهایت نتایج ضعیفی را به دست میآورند(بندورا،1977).
به نظر بندورا فعالیتهای بی شماری وجود دارد که اگر به خوبی انجام شوند، پیامدهای مطلوبی به دنبال دارند، ولی آن فعالیتها توسط افرادی که به تواناییهای خود در انجام موفقیت آمیز شك میکنند، پیگیر نمیشوند. بالعکس افراد با کارآمدی بالا، انتظار دارند با تلاشهای خود موفقیتهایی کسب کنند و با وجود پیامدهای منفی به آسانی منصرف نمیشوند. بنابراین، نظریه خودکارآمدی بیان میکند که باور فرد به تواناییهای خود، رفتارهای مورد نیاز برای کسب نتایج مثبت مورد انتظار را ایجاد میکند و موجب میشود که فرد برای به کارگیری رفتار خود تلاش های مضاعفی انجام دهد(بندورا،1977).
ج) اجرای اهداف
کارآمدی درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجرای آنها نیز اثر میگذارد. انجام یك تصمیم به هیچ وجه به افراد اطمینان نمیدهد که رفتارهای مورد نیاز را به طور موفقیتآمیز انجام دهند و در مواجهه با مشکلات، استقامت و پایداری داشته باشند. یک تصمیم گیری روانی به یک عمل روانی مشتق شده از باور کارآمدی بالا، نیاز دارد. شخص باید یک خودکرداری(عملکردی) را به یک خودعزمی اضافه کند، و گرنه، تصمیم گیرنده اندیشه و تفکر را به کار نگرفته است. باور به کارآمدی شخصی همچنین به رفتار انسان شکل میدهد که آیا از فرصتها استفاده میکند و یا از حضور آنان در شرایط مختلف زندگی جلوگیری به عمل میآورد و وجود موانع و مشکلات را دشوارتر میسازد. افراد با خودکارآمدی بالا بر فرصتهای ارتقاء شغلی و غلبه بر موانع متمرکز میشوند، با ابتکار و پشتکار عنان کنترل بر محیط و محدودیتها را به دست میگیرند. همچنین افرادی که دچار خودشکی میشوند، بر موانع و محدودیتها کنترل کمی دارند و به آسانی تلاشهای خود را بیهوده میشمارند و از فرصتهای محیطی کمتر استفاده میکنند(بندورا،1997).
ه) میزان استقامت و پشتكار
خودکارآمدی درک شده در میزان استقامت، جدیت و پشتکار فرد در رسیدن به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر میگذارد. افراد کارآمد در مواجهه با رویدادهای دشوار، استقامت و پشتکار زیادی به خرج میدهند و از منابع مختلف فردی و محیطی بازخوردهای مثبت میگیرند که آن بازخوردها به نوبهخود به عنوان تقویت کننده یا قدرت دهنده به خودکارآمدی عمل میکنند.
برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین، و یا افرادی که در کسب نتایج مورد انتظار تلاش نمیکنند، بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف است، دریافت میکنند (بندورا،1997).
ی) استرس و فشار روانی
خودکارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیت های تهدید کننده اثر میگذارد. افراد با کارآمدی بالا در موقعیتهای فشارزا سطح فشار روانی خود را کاهش میدهند. ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را تجربه میکنند و عدم کارآمدی خود را گسترش میدهند و بسیاری از جنبههای محیطی را پر خطر و تهدیدزا میبینند که این امر میتواند موجب استرس و فشار روانی افراد شود. افرادی که باور دارند میتوانند تهدیدها و پافشاریهای بالقوه را کنترل کنند، عوامل آشفتهساز را به ذهن خود راه نمیدهند و در نتیجه به وسیله آنها آشفته نمیشوند (بندورا،1997).
مراحل رشد خودکارآمدی:
کارآیی شخصی به تدریج رشد میکند. زمانی که انسانها میکوشند بر محیط فیزیکی و اجتماعیشان اعمال نفوذ کنند، پرورش کارایی شخصی را آغاز مینمایند. آنها آموختن تواناییهایشان مثل مهارت جسمانی، مهارت اجتماعی و توانایی زبان را آغاز میکنند. این تواناییها تقریباً به طور مستمر به کار برده میشوند و عمدتاً از طریق تأثیرشان بر والدین، بر محیط عمل میکنند. که به صورت ایدهآل، والدین به فعالیتها و تلاشهای کودک خود برا برقرار کردن رابطه پاسخ میدهند و محیط تحریک کنندهای را فراه میآورند و اجازه آزادی رشد و کاوش را به کودک میدهند (پاچاریز، 2002).
تجربیات اولیه کارایی سازی بر والدین متمرکز است. ولی رفتارهای مربوط به والدین که میتواند به کارایی شخصی زیاد در کودکان منجر میشوند، برای پسرها و دخترها فرق میکند، بررسیها نشان دادهاند که مردان دارای کارایی شخصی زیاد، به هنگام کودکی روابط گرمی با پدران خود داشتهاند.
مادران آنها پرتوقعتر از پدرانشان بوده و سطوح بالای عملکرد و موفقیت را انتظار داشتهاند. در مقابل زنان دارای کارایی شخصی بالا، در کودکی برای سطوح بالا موفقیت، از جانب پدر تحت فشار بودهاند (پروچسکا و همکاران،1385).
تحول باورهای خودکارآمدی تحت تأثیر عوامل مختلفی از جمله خانواده، دوستان، مدرسه، همسالان، بزرگسالان و دوره گذر به نوجوانی میباشد.
کودکی
زمانی که کودکان میکوشند بر محیط فیزیکی و اجتماعیشان اعمال نفوذ کنند، آغاز پرورش کارآیی شخصی آنها است. آموختن تواناییها، مثل مهارت جسمانی، اجتماعی و توانایی زبان را آغاز میکنند. این تواناییها تقریباً به طور مستمر به کار برده میشوند و عمدتاً از طریق تأثیرشان بر والدین، بر محیط عمل میکنند. بررسیها نشان دادهاند که مردان دارای کارآیی شخصی زیاد، به هنگام کودکی روابط گرمی با پدر خود داشتهاند، مادران آنها متوقعتر از پدرانشان بوده و سطوح بالای عملکرد و موفقیت را انتظار داشتهاند. در مقابل، زنان دارای کارآیی شخصی زیاد در کودکی از جانب پدر برای سطوح بالای موفقیت تحت فشار بودهاند (اشنیویند، 1995). در بین همبازیها کودکانی که در بازیها و تکالیف باتجربه هستند، نقش الگوهای دارای کارآیی زیاد را برای کودکان دیگر ایفا میکنند. معلمان از طریق تأثیرشان بر رشد تواناییهای شناختی و مهارتهای مسئله‌گشایی که برای عملکرد کارآمد بزرگسالان حیاتی هستند، بر قضاوتهای کارآیی شخصی اثر میگذارند. از دیدگاه بندورا مواردی که دانشآموزان را بر اساس توانایی گروهبندی میکنند، کارآیی شخصی دانشآموزانی را که پیشرفت کمی دارند تضعیف کرده، و از این رو اعتماد به نفس دانشآموزانی را که در گروههای ضعیف گمارده شدهاند کاهش میدهند.
نوجوانی
تجربیات انتقالی نوجوانی شامل کنار آمدن با درخواستها و فشارها، از آگاهی جنسی گرفته تا انتخاب دانشگاه و شغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازگاری است، نوجوانان باید شایستگی‌های جدید، ارزیابیهای جدید از تواناییهایشان را ایجاد نمایند. بندورا خاطرنشان ساخت که موفقیت این مرحله انتقالی بین کودکی و بزرگسالی، به سطح کارآیی شخصی ایجاد شده در طول سالهای کودکی بستگی دارد.
بزرگسالی
بندورا بزرگسالی را به اوان بزرگسالی و سالهای میانی تقسیم کرد. اوان بزرگسالی مستلزم سازگاریهای بیشتری چون ازدواج، فرزندپروری و ارتقاء شغلی است. کارآیی شخصی زیاد برای عملکرد موفق در این تکلیفها ضروری است. بررسیها نشان میدهد زنان بزرگسالی که کارآیی شخصی زیادی دارند، کارآیی شخصی را در فرزندانشان تشویق میکنند. سالهای میانی بزرگسالی نیز استرسزا هستند، بطوری که افراد زندگی خود را ارزیابی مجدد میکنند، با محدودیتهایشان مواجه میشوند و احساس کارآیی شخصی خود را تصریح مجدد مینمایند.
پیری
ارزشیابیهای کارآیی شخصی در پیری دشوار است، پایین بودن کارآیی شخصی میتواند به صورت نوعی پیشگویی خود کام بخش تأثیر بیشتری بر کارکرد جسمی و ذهنی بگذارد. برای مثال کاهش احساس کارآیی شخصی در مورد میل جنسی میتواند به کاهش فعالیتهای جنسی بیانجامد. کارآیی جسمی کم میتواند به خستگی و محدود شدن فعالیتهای جسمی منجر شود (شولتز و شولتز، ترجمه سید محمدی 1377).
بطور خلاصه و با عنایت به آنچه گفته شد خودکارآمدی ادراک شده عبارت است از استعداد به کارگیری تمام امکانات در شرایط گوناگون باورهای خودکارآمدی بر رفتار، انگیزش و آسیبپذیری در برابر استرس و افسردگی و اضطراب تأثیر میگذارد و دارای پنج منبع است که شامل: تجارب مسلط، تجارب جانشینی، قانع‌سازی کلامی یا اجتماعی، حالتهای هیجانی و فیزیولوژیکی و تجارب تصوری میباشد. رشد باورهای خودکارآمدی از نوباوگی شروع شده و تحت تأثیر عوامل متعددی همچون خانواده، مدرسه، همسالان، بزرگسالان و ... است که در سراسر عمر ادامه مییابد. بنابر این طبق نظر بندورا، احساس کارآمدی شخصی عامل مهمی در تعیین موقعیت یا شکست ما در سراسر زندگی است.
خودکارآمدی و اضطراب
در نظریۀ شناختی- اجتماعی، ادراک فرد از کارآمدی خویش تأثیرات ضمنی مهمی در واکنشهای هیجانی وی به موقعیتها و در ایجاد انگیزش در انجام رفتارهای مختلف دارد. این مفهوم میتواند تأثیرات ضمنی با اهمیتی در تندرستی داشته باشد، زیرا در درک پاسخهای هیجانی و رفتاری فرد به شرایط تنشزا و برنامههای مربوط به تندرستی کمک میکند. مطالعات گوناگون نشان داده است که احساس خودکارآمدی پائین، با افزایش فشار روانی، پاسخهای ضعیفتر به درد و انگیزش کمتر برای پیگیری برنامههای مربوط به تندرستی همبسته است. بر عکس احساس کارآمدی بالا، با فشار روانی و پاسخهای زیستی کمتر به فشارهای روانی، قدرت انطباق بیشتر و علاقهمندی زیادتر به برنامههای تندرستی همبسته است. بنابر این یکی از حوزه‌های بسیار فعال در پژوهشهای اجتماعی- شناختی در مورد رابطه بین باورهای خودکارآمدی و تندرستی است (بندورا، 1977). نتایج این تحقیق را به سادگی میتوان خلاصه کرد: باورهای قوی و مثبت در بارۀ خودکارآمدی از دو طریق بر تندرستی انسان تأثیر میگذارند: یکی از طریق تأثیرات این باورها بر رفتارهای مرتبط با تندرستی فرد و دیگری از طریق تأثیر آنها بر کارکرد زیستی او (کنترادا، لونت هال، الری 1990، میلر، شادا و هرلی 1996). باورهای خودکارآمدی، هم بر احتمال بروز بیماریهای مختلف و هم بر فرایند بهبود از بیماری تأثیر میگذارد (الریف 1992).
باورهای خودکارآمدی بالا به رفتارهای مختلفی چون سیگار کشیدن، نوشیدن الکل و راههای جلوگیری از ابتلا به ایدز مرتبط است. تغییر در باورهای خودکارآمدی در مورد فرایند بهبود از بیماریها نیز تأثیرگذار است. شواهد موجود نشان میدهد که باورهای خودکارآمدی بالا، مانع تأثیرات فشارهای روانی میشود و کارکرد نظام ایمنی بدن را افزایش میدهد. در نظریه شناختی- اجتماعی، این ناکارآمدی ادراک شده است که نقش اصلی را در اضطراب و افسردگی افراد بازی میکند (بندورا، 1997). به استناد این نظریه افراد دارای برداشت ضعیف از خودکارآمدی خود در مواجهه با خطر بالقوه، اضطراب زیادی را تجربه میکنند. ناکارآمدی ادراک شده در مواجهه با نتایج خوشایند به افسردگی ختم میشود. اگر چه احساس عدم کارآمدی در دستیابی به هدفهای مورد نظر عامل اصلی افسردگی است، بخشی از این مشکل میتواند به هدفهای بیش از حد بالا مربوط شود. به علاوه باورهای خودکارآمدی ضعیف میتواند به عملکرد ضعیف منجر شود، فاصله خود را با معیارهای خویش بیشتر کند و موجبات سرزنش بیشتری را فراهم آورد (کاواناف، 1992). بنابر این تحقیقات نشان میدهد که نظریه خودکارآمدی میتواند پیامدهای منفی مهمی برای انواع رفتارهای مربوط به تندرستی داشته باشد (جوادی و کدیور، 1381).
پژوهشهای مختلفی که پس از اجرای برنامههای آموزشی مهارتهای زندگی در مدارس صورت گرفته دستاوردهای مهمی را در ابعاد مختلف سلامت روان داشته است. مثلاً تصور از خود (کروتر و همکاران، 1991) عزت نفس (اینت و همکاران 1994)، خودکارآمدی (الیاس و همکاران 1991) ناسازگاری اجتماعی و هیجانی (کاپلان و همکاران 1994) و کاهش معنیدار اضطراب اجتماعی (بوتین و انگ ، 1982به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسمآبادی و محمدخانی، 1377).
اضطراب و افسردگی شایعترین مشکلات سلامت روان در جامعه هستند. تحقیقات نشان دادهاند که این مشکلات میتواند عملکرد شخص را ضعیف کند، بار اجتماعی برای خانواده و جامعه بوجود آورد و سبب بوجود آمدن مسائل هیجانی و هزینههای اقتصادی برای جامعه شود (بروم برگر و کاستلو 1992، فریدمن، مکت در موت، سولومون، رایان، کیتنر و میلر، 1997). در میان متغیرهای روانی- اجتماعی، خودکارآمدی و حمایت اجتماعی به عنوان عوامل کلیدی مربوط به این مشکلات تلقی میشوند (بندورا، 1997).
خودکارآمدی به عنوان نوع خاصی از انتظار مربوط به اعتقادات شخص نیست به تواناییهایش است و بتدریج به قضاوتهای شخصی از تواناییهایش برای تمرین کنترل بر حوادث و رویدادهایی که بر زندگی او تأثیر میگذارند، گسترش مییابد (بندورا 1989، مادوکس، 1995، شرر و آدامز، 1983). تحقیقات نشان داده است که انتظارات خودکارآمدی پایین عامل مهمی در انواع مشکلات سازگاری شامل افسردگی، اضطراب کمتری را تجربه میکنند (میلر و همکاران 1992، تامپسون و همکاران 1992). طبق نظر بندورا (1977، 1982، 1986) هنگامی که افراد در استرس هستند، آنهایی که در مواجهه با شکست خود را توانمند و کارآمد میدانند، تلاشهای بیشتری برای مقابله و کنار آمدن با مشکلاتشان انجام میدهند. افرادی که در رویارویی با مشکلات خود را ناتوان و ناکارآمد میبینند، به آسانی تسلیم میشوند و احساس اضطراب، افسردگی و ناامیدی میکنند. بسیاری از تحقیقات نشان دادهاند که افراد دارای سطح کارآمدی بالا بهزیستی روانشناختی بهتری دارند (نظیر سیفت و همکاران، 1998 به نقل از سیوکاچینگ و استفان 2000).
بنابر آنچه گفته شد کنترل رفتار، افکار، احساسات و محیط برای سلامتی و شادکامی افراد در زندگی لازم است. متغیرهای مهمی در احساس مهار و کنترل افراد دخیل میباشند که یکی از آنها خودکارآمدی است.
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
آلتونسوی و همکاران(2010) در پژوهش خود نشان دادند كه تغيير در خودكارآمدى تحصيلى ميزان انگيزش تحصيلى را تغيير مى دهد. بين خودكارآمدى با نشانه هاى اضطراب و هراس و اختلال اضطراب فراگير رابطه وجود دارد.
همچنين نتايج تجربي جاج و همکاران (2007) نشان میدهد كه بين روان نژندی و خودكارآمدی رابطه، منفی و بين برونگرایی و خودكارآمدی رابطه مثبت وجود دارد.
رودباق (2006) در پژوهشی به بررسی خودکارآمدی و رفتارهای اجتماعی پرداخت. نتایج نشان داد که ارتباط معکوس و معناداری بین خودکارآمدی و رفتارهای اجتنابی در افراد مضطرب اجتماعی وجود دارد. آزمودنیهایی که اضطراب اجتماعی پایینی داشتند بیشتر از آزمودنیهای دیگر از صحبت کردن در جمع اجتناب میکردند.
گادیانو و همکاران(2003) به بررسی ارتباط اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی نوجوانان پرداختند. نتایج نشان داد که همبستگی منفی و معناداری بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی وجود دارد.
کولز و همکاران(2001) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که افراد مضطرب اجتماعی، در ابعاد مختلف زندگی خود مانند موقعیتهای شغلی و تحصیلی دچار مشکل هستند و در اثر این تجربه ناخوشایند رضایت لازم و کافی از زندگی تحصیلی و اجتماعی خود ندارند.
موریس و همکاران(2001) به بررسی تأثیر برنامه گروهی مداخله زود هنگام در نوجوانان مضطرب و افسرده و همپنین عوامل حمایتی و آسیبزا در نوجوانان بهنجار پرداختند. نتایج نشان داد که خودکارآمدی با فوبی اجتماعی رابطه معنادار دارد. آنها نشان دادند که فوبی اجتماعی با افرایش سطح خودکارآمدی در نوجوانان کاهش مییابد.
نتایج تحقیق بیرن و همکاران(1986)حاکی از آن است که رابطههایی بین جوکلاس و پیشرفت تحصیلی وجود دارد و تحلیل چند متغیره، تفاوت جنسی را در ادراک محیط یادگیری آزمودنیها آشکار کرده است.
هایرتل و همکاران(1981)ضمن انجام یک فراتحليل دريافتند در كلاسهايی كه دانشآموزان از همبستگی، رضايت و هدفمندی بالاتری برخوردار بودند، از پيشرفت تحصيلی بيشتری هم بهره میبردند و آشفتگی و برخورد كمتری بين آنها مشاهده شده است. مطالعات ديگری، وجود رابطه بين نگرش و ادراك دانش آموزان از جو روانی اجتماعی كلاس و يادگيری كلاسی را مورد تأكيد قرار دادهاند.
در تحقیق وانگ و مارتل (1994-1993) نشان داده شده است که جو کلاس به ابعاد اجتماعی – روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس، اگر خوب باشد، باعث افزایش مشارکت دانش آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزش می شود. همچنین رفتار اجتماعی معلم با دانش آموز بر یادگیری اثر دارد و منجر به ایجاد حس عزت نفس دانش آموز و پرورش روابط دوستانه درکلاس و مدرسه می گردد.
روتر؛ (هانیش؛استوفن و بارژل به نقل از تورله) 11 ویزگی را در «مدارس کارآ» نام می برند که حکایت از روابط مثبت و هدفدار و در نتیجه جو مطلوب است که عبارتند از: 1) شاگرد فعال است نه منفعل. 2) استاندارد واضح و روشنی برای فعالیت شاگردان وجود دارد. 3) بین معلم و دانش آموزان روابط حسنه وجود دارد. 4) آموزش بر حسب نیاز دانش آموزان است. 5) در ضمن برقراری نظم و انضباط، اعتماد و رفاه هم وجود دارد. 6) بین معلمان روابط حسنه وجود دارد و آنها درباره مسائل آموزشی، ارزش ها، نظم و انضباط مشورت می کنند. 7) مدیران یاددهنده های خوبی هستند و ارتباط گسترده با معلمان و والدین دانش آموزان دارند. 8) ارزشیابی مشخص ومثبتی وجود دارد. 9) رابطه گسترده ای بین والدین دانش اموزان و معلمان وجود دارد. 10) فعالیتهای مثبت در شاگران مد نظر است. 11) در کلاس، روش دموکراتیک برقرار است.
در تحقیق ریچاردسون (1990، ص518) نشان داده شده است که رضایت مندی ازکلاس در مدارس دخترانه، بیش ازمدارس پسرانه و مدارس مختلط است؛ همچنین، اصطکاک در مدارس دخترانه کمتر از مدارس پسرانه و مدارس مختلط است. پس در کلاس های مدارس دخترانه، تسهیلات یادگیری بیشتری نسبت به کلاس های مدارس پسرانه و کلاس های مدارس مختلط وجود دارد.
در تحقیق راویو و همکاران نشان داده شده است که انتظار معلم و دانش آموز از جو کلاس تقریباً شبیه به هم است، ولی معلمان و دانش آموزان اغلب در درس و ادراک از جو کلاس با هم تفاوت دارند.
کوپر و گود به نقل از میشو و همکاران می گویند که جنس، سن و برنامه دانش آموزان، در تفاوت ادراک و انتظار از جو روانی – اجتماعی کلاس اثردارد. در تحقیق فراسرواو- برین به نقل از میشو و همکاران نشان داده شده است که انتظار از جو کلاس بالاتر از ادراک است. در تحقیق موس و موس به نقل از میشو و همکاران نشان داده شده است که ادراک معلمان از محیط شان نسبت به شاگردان مثبت تر است.
در تحقیق میشو و همکاران نشان داده شده است که: 1) انتظار شاگردان نسبت به ادراک (از جو روانی – اجتماعی کلاس) بیشتر است. 2) بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان (از جو کلاس) در مؤلفه های مشارکت، برخورداری از پشتیبانی معلم، نظم و سازماندهی مطالب است. 3) کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان درمؤلفه های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می دهد . 4) انتظار معلمان بالاتر از ادراک است؛ یعنی، آنان ناراضی از جو موجود بوده و خواهان اصلاح و تغییراتی در آن هستند. 5) ادراک و انتظارمعلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است. 6) تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است، یعنی معلمان جو روانی- اجتماعی کلاس را بهتر و مساعدتر می بینند و نسبت به شاگردان خواهان تغییر کمتری در جو کلاس هستند. 7) بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفه های مشارکت، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان، اهمیت دادن به سعی و انجام تکلیف، و برخورداری از پشتیبانی معلم است که نارضایتی آنان را در مورد مؤلفه های مذکور نشان می دهد.
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
خواجه و همکاران (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جوروانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان راهنمایی به این نتیجه دست یافتند که اثر همزمان اضطراب و جوروانی-اجتماعی در پیشبینی خودکارآمدی نشان داد که مؤلفه رقابت در مقیاس جو روانی اجتماعی پیشبینیکننده منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است و همچنین مؤلفه اصطلاک و انظباط، به صورت مثبت و معنادار بعد استعداد در خودكارآمدی تحصيلی را پيشبينی می كند. همچنین، مؤلفه انظباط به صورت مثبت و معنادار بعد بافت در خودکارآمدی تحصیلی را پیشبینی می کند. از بین ابعاد اضطراب بعد اجتناب از موقعیت جدید، میتواند بعد بافت را به صورت مثبت پیشبینی کند. در پیشبینی بعد تلاش توسط ابعاد دو متغیر اضطراب و جو مشخص شد انظباط در جو روانی اجتماعی و بعد اجتناب از موقعیت جدید در متغیر اضطراب به صورت منفی تلاش را پیش بینی می کند.
بختیارپور و همکاران(1390) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن به این نتیجه دست یافتند که سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) رابطه مثبت معنادار، خودکارآمدی عمومی رابطه منفی معنادار با اضطراب اجتماعی دارند. و سوگیری (کانون توجه بیرونی) با اضطراب اجتماعی رابطه معناداری ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان از رابطه معنادار چندگانه بین متغیرهای پژوهش دارد و از میان متغیرهای پیش بین بین خودکارآمدی عمومی و سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) به ترتیب پیشبینی کننده برای اضطراب اجتماعی میباشند.
خیر و همکاران(1387) در پژوهشی تحت عنوان اثر واسطهگری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری نشان دادند که اضطراب اجتماعی همبستگی معناداری با خودکارآمدی اجتماعی دارد.
مسعودنیا (1387) در تحقیقی به بررسی خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی پرداخت یافتهها اعتبار و توانایی مدل شناختی-اجتماعی بندورا را بعنوان یک مدل نظری در تبیین و پیش بینی فوبی اجتماعی دانشجویان نشان داد. سازه خودکارآمدی بعنوان سازه اصلی در تئوری شناختی- اجتماعی بندورا به خوبی توانسته است تغییرات در فوبی اجتماعی دانشجویان را تبیین کند.
غلامی و همکاران (1386) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که باور خودکارآمدی در موقعیتهای اجتماعی باعث افزایش جرأت و کاهش میزان ناراحتی افراد به هنگام فعالیتهای اجتماعی شده و در نتیجه حساسیت آنها نسبت به دقیق شدن دیگران در عملکرد آنها را کاهش میدهد. جوحمایت کننده جلسات آموزش گروهی که در آن افرادی با مشکلات مشابه شرکت داشتند و نیز و نیز انجام تکنیکهایی مانند سخنرانی الگوهای میهمان و قانع سازی کلامی هم احتمالاً به تصحیح تصورات نادرست آزمودنیها در مورد میزان دقت دیگران در عملکرد آنها و نیز کاهش حساسیت آنها به این نوع مورد مشاهده قرار گرفتن کمک کرده است، در نتیجه هراس اجتماعی آزمودنیها کاهش پیدا کرده است.
نتايج پژوهش طالب زاده نوبریان و همکاران(1387) نشان داد که جو مدرسه نه تنها بر پرورش مهارتهاى اجتماعى مورد بررسى در فراگيران اجتماعى تأثیر دارد، بلکه بر واريانس مشترک اين مهارتها نيز مؤثر است. مطالعهى مفهومى هر يک از مهارتهاى اجتماعى نشان داد که واريانس مشترک مهارتهاى اجتماعى، از ۶ متغير ديگر تأثير پذیرفته است که عبارتند از: خودآگاهى، عزت نفس، گسترش روابط، اعتماد و احساس امنيت، توجه به عواطف فردی و انعطاف پذیری.
غیبی و همکاران(1391)در پژوهش خود بیان داشتند برای ایجاد یا افزایش خودكارآمدی دانشجویان لازم است آنها از سبکهای یادگیری هر رشته تحصیلی و مشاغل مرتبط با آن آگاهی یابند تا بتوانند از نظر تحصیلی و شغلی موفق باشند. همچنین باید تدابیری اتخاذ كرد تا سبک ها و روشهای تدریس استادان در دانشگاه متناسب با سبک یادگیری خاص هر رشته تحصیلی باشد تا آموزش مطلوب تحقق یابد و دانشجویان بتوانند مبانی رشته تخصصی خود را یاد بگیرند و از دانش خود به طور كاربردی استفاده كنند تا خود را افرادی كارآمد بدانند.
فشارکی و همکاران (1389)در پژوهشی تحت عنوان تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد دریافتند که آموزشهای مؤثر میتواند خودکارآمدی دانشجویان در جهت اجرای عملکرد مرتبط با آنان را ارتقا دهد.
نتایج پژوهش کریم زاده و همکاران (1385) نشان داد که هر اندازه خودکارآمدی فرد بالاتر باشد، پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد داشت.
اعرابیان و همکاران (1383) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که باورهای خودکارآمدی قوی بر سلامت روان دانشجویان اثر داشته، در حالی که این باورها بر موفقیت تحصیلی دانشآموزان اثرگذار نمی باشد.
کایوند و همکاران (1388) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحيه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز نشان دادند كه آموزش مهارتهای ارتباطی باعث كاهش اضطراب اجتماعی و مؤلفههای آن، يعنی (اجتناب و پريشانی اجتماعی و ترس از ارزيابی منفی) دانشآموزان گروه آزمايش در مقايسه با گروه گواه شده است.
بر اساس يافتههای پژوهش کریمی طرقبه و همکاران (1388) بين خودكارآمدی تمرينی با مراحل تغيير رفتار تمرينی آنان رابطه معنی داری وجود دارد. ضمن اینکه از طریق خودکارآمدی میتوان احتمال تغيير مرحله رفتار تمرينی دانشجويان را نيز پيشبينی كرد.
عطوفی سلمانی و همکاران (1384) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه پنجم شهر کاشان به این نتیجه دست یافتند که بین جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و می توان بر اساس جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را پیشبینی کرد.
فراهانی و همکاران(1381) به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانشآموزان سوم راهنمایی شهر تهران به این نتیجه دست یافتند که بین خودکارآمدی و نگرش نسبت به ریاضی با عملکرد در ریاضی رابطه مثبت و معنادار دارد.
در تحقیق وانگ و مارتل؛ به نقل از مجنونی (1381) نشان داده شده است که جو کلاسی به ابعاد شناختی و اجتماعی آن بستگی دارد و چنانچه مدیریت کلاس مطلوب باشد، به افزایش مشارکت، کاهش رفتارهای مشارکت مخرب و استفاده ی مناسب از زمان آموزش منجر میگردد. رفتار اجتماعی معلم با دانش آموز نیز بر میزان یادگیری آنها اثر دارد و سبب ایجاد حس عزتنفس دانشآموزان و پرورش رابطه دوستانه در کلاس درس و مدرسه میگردد.
منابع فارسی
آزاد حسین (1378). سلامت روان ازدیدگاه الیس. فصلنامه اصول بهداشت روانی،شماره چهارم.
احدی، ح؛ جمهری، ف.، 1378، روانشناسی رشد (نوجوانی، جوانی، میانسالی، پیری) تهران، پردیس.
استوار، صغری؛ خير، محمد؛ لطيفيان، مرتضی.(1385). بررسی سوگيری حافظه در نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی. مجله روانشناسی، چاپ 10، شماره 3، صص 364-349 .
استوار، صغري؛ رضويه، اصغر.(1382). بررسی ويژگی های روا نسنجی مقياس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، جهت استفاده در ايران. ارائه شده در پنجمين همايش بهداشت روانی كودكان و نوجوانان، دانشگاه علوم پزشكی و خدمات درماني زنجان.
استوار، ص.؛ خير، م.، (1386). ارتباط ميان اضطراب اجتماعي و سوگيري شناختي در نوجوانان، مجله روانپزشکي و روانشناسي باليني ايران، سال سيزدهم ، شماره 3 ، 263-256.
اعرابیان، ا؛ خداپناهی، محمدکریم؛ حیدری، محممود؛ صدقپور، بهرام.(1383). بررسی رابطه -باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی، دوره8،شماره 32، صص 371-360.
امالي، ش .( 1373 ). مقايسه جرأت آموزی توأم با بازسازی شناختی در كاهش اضطراب اجتماعی. مجله انديشه و رفتار، سال اول، شماره ی چهارم.
بختیارپور، سعید؛ حیدری، علیرضا؛ علی پور خدادای، شهلا.(1390). ارتباط میان سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن. فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ. سال 3، شماره 10، صص 85-71.
خير، محمد؛ استوار ، ص.؛ لطيفيان، م.؛ تقوي، س.ر.؛ ساماني، س.، اثر واسطه گي توجه متمرکز برخود و خود کارآمدي اجتماعي بر ارتباط ميان اضطراب اجتماعي و سوگيري هاي داوري ، مجله روانپزشکي و روانشناسي ايران ، بهار 1387، چهاردهم، شماره يک ، صفحه 24.
دادستان، پ؛ اناری، آ، صالح صدق پور، ب، فصلنامه روانشناسان ایرانی، زمستان 1386، سال چهارم شماره 14، 123 – 115.
سادوک، ب.، سادوک، و.، 1386،خلاصه روانپزشکي علوم رفتاري روانپزشکي، ن. پورافکاري، تهران، شهرآب.
شولتز، س.؛ شولتز، د. ، 1385 ، روانشناسي شخصيت ، ي. سيد محمدي ، نشر ويرايش .
پروچسکا، جیمز او، و نورکراس، جان س.(1385). نظریه های روا ندرمانی . ترجمه یحیی –سیدمحمدی، تهران، انشارات رشد.
حسينچاری، مسعود؛ خیر، محمد.(1382). بررسی جو رواني- اجتماعی كلاس به عنوان يكي از مؤلفه های فرهنگ مدرسه. مجله علوم تربيتی و روا نشناسی، دانشگاه شهيد چمران اهواز، شماره 3و4 ، صص42-25.
خواجه، لاله؛ حسینچاری، مسعود.(1390). بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان راهنمایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره 20، صص 153-135.
خیر، محمد؛ استوار، صغری؛ لطیفیان، مرتضی؛ تقوی، محمدرضا؛ سامانی، سیامک.(1387). اثر واسطه گری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، شماره 10، صص 34-22.
سیف، علی اکبر.(1390). روانشناسی پرورشی نوین(روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران، نشر دوران.
صالحی حسینس، م.(1372). جو آموزشی و پیشرفت تحصیلی. دانشگاه الزهرا، مجله علمی پژوهشی علوم انسانی. شماره 10و9.
طالب زاده نوبریان، محسن؛ صالح صادق پور، بهرام؛ کرامتی، انسی.(1387). بررسى تأثير جوّ اجتماعى مدارس متوسطه بر پرورش مهارت هاى اجتماعى دانش آموزان. سال دوم، شماره8، 47-23.
عطوفی سلمانی، محمدرضا؛ بهاری، سیف اله؛ گودرزی ملایری، بهزاد.(1387). بررسی تأثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم شهر کاشان. فصلنامه اندیشه تازه در علوم تربیتی، سال سوم، شماره14،صص 80-63.
غلامی، فاطمه؛ کجباف، محمدباقر؛ نشاط دوست، حمیدطاهر.(1386). اثر بخشی آموزش گروهی خودکارآمدی بر کاهش هراس اجتماعی. مجله روانشناسی، دوره 11، صص232-216.
غيبی، معصومه؛ عارفی، محبوبه؛ دانش،عصمت.(1391). رابطه سبک های يادگيری و خودكارآمدی دانشجويان گروههای تحصيلی. فصلنامه روانشناسی كاربردی، شمار6،صص 68-35.
فراهانی، محمدنقی؛ کرامتی، هادی.(1381). به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران. فصلنامه علمی-پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا. سال12 شماره42، صص 122-107.
فشارکی، م; اسلامی، م; مقیمیان، م; آذربرزین، م.(1391). تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی نجف-آباد. مجله آموزش در علوم پزشکی.10(3)، 262-268.
كاپلان،ه؛ سادوک،ب . (1994). خلاصه روان پزشکی. ترجمه نصرالله پورافكاری (1376)، تبريز ،انتشارات ذوقی.
کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنیامین.(2007). خلاصه روانپزشکی رفتاری و روان شناسی بالینی. جلد2، ترجمه نصرت اله پورافکاری، 1382، انتشارات سهراب.
کاظمی، حمید، (1382). مقایسه تحریف های شناختی در بیماران مضطرب و افسرده. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه شیراز.
کایوند، فریدون؛ شفیع آبادی، عبداله؛ سودانی، منصور.(1388). اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحيه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز. دانش و پژوهش در روانشناسی کادبردی دانشگاه خوراسگان، شماره42، صص 24-1.
كرامتي، محمدرضا (1380). رقابت يا رفاقت در كلاس. مجله روا نشناسي و علوم تربيتي، سال سي
و يكم. شماره 2، صص 139 -156.
کریمزاده، منصوره؛ محسنی، نیکچهره. (1385). بررسی رابطه خودكارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم دبیرستان دختر شهر تهران. مطالعات زنان، سال4، شماره2، صص 45-29.
كريمی طرقبه، الهام؛ شجيع، رضا؛ عادل قهرمان ،مرجان؛ محمدی، جعفر.(1388). تعيين رابطه بين خودكارآمدی و مراحل تغيير رفتار تمرينی در دانشجويان. نشریه مديريت ورزشی، شماره 2، صص 200-182.
گودرزی، محمد. (1388). بررسی میزان افسردگی، اضطراب و استرس در فرزندان دبیرستانی عادی و جانباز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد ارسنجان.
مجنونى، طاهر.( ۱۳۸۱ ). بررسى تأثير جوّ سازمانى مدارس بر عملکرد دبيران دبيرستان هاى پسرانه شهر بوکان. پايان نامه ى کارشناسى ارشد مديريت آموزشى، دانشگاه علامه طباطبايى.
سادوك، بنيامين جيمز و سادوك، ويرجينياآلكوت.( 1387 ). كاپلان و سادوك خلاصه روانپزشكي علوم رفتاري /روانپزشكي بالين . ي ترجمه فرزين رضاعي. جلد اول.تهران. انتشارات ارجمند.
محمدی، ن.(1383) رابطه سبكهای دلبستگی با سلامت عمومی، مجله روانشناسی، دور 8 شماره 32 ، صص326-322.
مدد، احمدرضا (1380). بررسی رابطه جو روانی-اجتماعی كلاس و پيشرفت تحصيلی در درس رياضی. پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه آزاد اسلامي واحد شيراز.
مسعودنیا، ابراهیم.(1387). خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی: ارزیابی مدل شناختی-اجتماعی بندورا. مجله مطالعات روانشناختی، دوره ی 4، شماره 3، صص 127-115.
میرکمالی،س.(1379). رهبری و مدیریت آموزشی. انتشارات تهران یسطرون.
مشاك،ر.( 1385 ). مقايسه باورهای غيرمنطقی، حمايت اجتماعی و اضطراب اجتماعی دانش آموزان دختر دارای مادران شاغل و غيرشاغل دبيرستانهای شهر اهواز. پايان نامه ی كارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.
هوی-وین،ک. میکسل، سیسل، ج.(1371). تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت، ترجمه سید میرمحمد عباس زاده. ارومیه.انتشارات دانشگاه ارومیه.
نجاريان، ب.؛ هرمزي نژاد، م.؛ شهني زاده، م.، بررسي رابطه ساده و چندگانه متغطرهاي عزت نفس، اضطراب اجتماعي و کمال گرايي با ابراز وجود دانشجويان،1379 ، مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز، دوره سوم، شماره 3 و 4، 50-29.
نیسی، ع؛ شهنی ییلاق، م با فراشبندی، الف، بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب عمومی، حمایت اجتماعی ادراک شده و سرسختی روانشناختی با اضطراب اجتماعی دختران دانش آموز پایه اول دبیرستانهای شهرستان ابادان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، زمستان 1384، دوره سوم سال دوازدهم، شماره 3، 152 – 137.
References
Altunsoy, S. & Çimen, O., Ekici, G. & Atikc, A. D, Gokmen, A. (2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic selfefficacy. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 2377–2382.
American Psychiatric Association, (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision), Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author text revision.
Arbona, C. (2000). The development of academic achievement in school-aged children: Precursors to career development. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd ed., pp. 435-470). New York: Wiley.
Bandura, Albert. 2001. Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Socail foundations of thouth and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice.
Bandura, A. (1991). Socail cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50,248-287.
Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning In R. Schwarzer (Ed), Self-efficacy: Thought control of action (PP. 355-394). Washington, D.C: Hemisphere.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. New York: Academic Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman and Company.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. Palo Alto: Annual Review Inc.
Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258-269.
Bandura A. (1997) Self-efficacy: The exercises of control. N Y: Freeman;.
Bandura, A. & Lock, E.A (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisition. Journal of Applied Psychology, 88 (1)87-89.
Beck, A.T., & Clark, D.A. (1997). An information processing model of anxiety: Automatic and strategic processes. Behavior Research and Therapy, 35, 49-58.
Beck, A.T., & Clark, D.A. (1988). Anxiety and Depression: information – processing perspective. Anxiety Research, 1, 23-36.
Beck, A.T., & Weishaar, M.E. (1989). Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current Psychotherapies (4th ed.). Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc.
Beck, A.T., Emery, G., & Greenberg, R.L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.
Beidel, D. C., & Turner, S. M. (2007). Shy children, phobic adults: Nature and treatment of social phobia. Washington, D.C.: American Psychological Association.Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for
Bloom, R. S. (1994). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John Wiley and Sons, Inc.
Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for enhancing school learning climate andachievement. Holmes Beach, FL: Learning Publications.
Butler, G., & Mathews, A. (1983). Cognitive processes in anxiety. Behavior Research and Therapy, 24, 461-470.
Byrne, D. B.; Hattie, J. A. & Fraser, B. J. (1986). Abstract, 1988; Vol. 75. Page 823.
Chavira, D. A. & Stein, M. B, (2000). Recent developments in child and
adolescent social phobia, Current Psychiatry Report, 2(4), 347–352.
Carr, A.T. (1974). Complusive neurosis: a review of the literature. Psychological Bulletin 81, pp. 311-318.
Clark, D., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia In R. G. Heimberg & Liebowitz, M. R. (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (PP. 64-93). New York: Guilford.
Clark, D., & wells,A.,(1995). A cognitive model of social phobia. In R.G. Heimberg & M. R. Liebowitz (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment. New York: Guil ford.
Clark, D.M. & Beck, A.T. (1988). Cognitive approaches. In: Stopa, L. and Clark, D.M, 2000, social phobia and interpretation of social events. Behaviour Research and Therapy, 38, 273-283.
Coles, M.E., Turk, C.L., Heimberg, R.G., & Fresco, D.M. (2001). Effects of varying levels of anxiety within social situations: Relationship to memory perspective andattributions in social phobia. Behaviour Research and Therapy. 39, 651-665.
Dweck, C. S., & E.L. Leggett (1988). “A social- cognitive approach to motivation personality”. Psychological review, 95, 256-273.
Dorman, J. P. (2001). Associations Between Classroom Environment and Academic Efficacy. Learning Environments Research, 4, 243-257.
Davidson, J. R., Mughes, D. C, George, L. K., Blazer (1994). The boundary of social phobia: Exploring the Threshold. Archives of General Psychiatry, 51(12), 973-983.
Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2010). Friendships moderate psychosocial maladjustment in socially anxious early adolescents, Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 15–26.
Elias, S. M., (2008). Anti-Intellectual Attitudes and Academic Self- Efficacy Among Business Students, Journal of Education for Business, 111-116.
Foa, E. B., Franklin, M. E., Perry, K. J., & Herbert, J. D. (1996). Cognitive biases in generalized social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 105,433-439.
Fiske, T; Schacter, D.L; & sahan - Waxler, C. (2002). Motivatinal Beliefs, Values, And Goals. Annual Review of Psychology, PP. 109-132.
Fraser, B. J., Fisher, D. (1998). Predicting Students Outcomes Fro Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20,191-120.
Fraser. B. J. (1994). Research on Classroom and School Climate. In D. Gabel, Handbook of research on science teaching and learning, (493-542) New York: Macmillan.
Fraser, B. J. (1998). Science Learning Environments: Assessment, Effects andDeterminant. Dordrecht, the Nether Lands Klawer.
Fraser, B. J., Fisher, D. (1989). Predicting Students Outcomes From Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20, 191-120.
Gaudiano, B. A., & Herbert, J. D. (2003). Preliminary psychometric evaluation of a new self-efficacy scale and its relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive Therapy and Research, 27, 537-555.
Greco, L. & Morris, T.(2005). Factors Influencing the Link Between Social Anxiety and Peer Acceptance: Contributions of Social Skills and Close Friendships During Middle Childhood, Behavior Therapy, Volume 36, Issue 2, Spring 2005,Pages 197-205.
Haertel, G. Walberg, H.J. & Haertel, E. H. (1981). Socio- psychological environments and learning: A quantitive synthesis. British Educational Research, 7, 27-36.
Heimberg, R. G., & Barlow, D. H. (1991). New developments in cognitive–behavioral therapy for social phobia. Journal of Clinical Psychiatry, 52, 21–30.
Hudson, J. L. & Rapee, R. M. (2003). The origins of social phobia. Behavior Modification, 24, 102-129.
Izgic, F., Akyuz, G., Dogan, O., & Kugu, N.(2004). Social phobia among university students and its relation to self-esteem and body image.Canadian Journal of Psychiatry, 49(9), 630-634.
Judge, T.A., Jackson, C.L., Shaw, J.C., Scott, B.A., Rich, B.L. (2007). Self-efficacy and workrelated: The integral role of individual differences. Journal of Applied Psychology,92, 107–127.
Kessler, R.C. McGonagall, K. A., Zhao, S., Nelson, C. B., Hughes, M., Eshleman, S., & Wittchen, H. U. (1994). Life time and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the United States: Results from the National Comorbidity survey replication. Archives of General Psychiatry, 62,593-602.
LaGreca, A. M. (1999). The Social Anxiety Scales for Children and Adolescents.Behavior Therapy, 22, 133-136.
Leary, M. R., & Atherton, S. C. (1986). Self-efficacy, social anxiety, and inhibition in interpersonal encounters. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 256-267.
Lincoln, T. M., (2003).Cognitive Behavioral Treatment of Social Phobia. University Marburg, lain.
Locock, M.P., & Salkovskis, P. M. (1988). Cognitive factors in social phobia and its treatment. Behavior Research Therapy, 26, pp. 297-302.
Maddux, J. E., Norton, L. W., & Leary, M. R. (1988). Cognitive components of social anxiety: An integration of self-presentational theory and self-efficacy research. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 180-190.
Mainhard,M. T, Brekelmans, M., Wubbels, T. (2010). Coercive and supportive teacher behaviour: Within- and across-lesson associations with the classroom social climate.Social and Behavioural Sciences, Utrecht University, 1-10.
Matza, L. S., Revicki, D. A., Davidson, J. R., & Stewart, J. W. (2003). Depression with atypical features in the National Comorbidity Survey: Classification, description, and consequences. Archives of General Psychiatry, 60, 817–826.
Miller, C.(2007). Social Anxiety Disorder (Social Phobia)Symptoms and Treatment, Journal of Clinical Psychiatry 2001;62 Suppl 12:24-9.
Mohammadi, M. R., Ghanizadah, A., Mohammadi, M. &Mesgarpour, B. (2006). Prevalence of social phobia and its comorbidity with psychiatric disorders in Iran. Journal of Depression and Anxiety, 23, 405-411.
Morgan, j. & Jinks, V. (1999). Childrens perceived academic self-efficacy: An inventory scale.
http: // unr. Edu / homepage/jcannon/jinksmor.htm1.
Muris, P & et al, (2001). Protective and vulnerability factors of depression in normal adolescents, Behavioral Research and Therapy 39 (5), 555–565.
Musa, C., & Lepine, J. P. (2000). Cognitive aspects of social phobia: A review of theories and experimental research. European Psychiatry, 15, 59-66.
Nutbeam, D.Smith ,C. Moore, l. and Bauman, A.(1993). Warning!Schools Can Damage your Health: Alienation from School and its ImpactOn Health Behaviour, Journal of Paediatric and Child Health, Vol 29, No-6.
Pajares , F.(2002).Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into practice , 41(2), 116-125.
Pohjavaara, P. (2004). Social Phobia: Etiology, Course and Treatment with Endoscopic Sympathetic Block (ESB). Finland: Department of psychiatry, 62, 17-23.
Rapee, R. M., (1995).Descriptive psychopathology of social phobia in: Diagnosis Assessment and Treatment, Guilford, New York. 41-66.
Rapee, R. M., & Spence, S. H. (2004). The etiology of social phobia: Empirical evidence and initial model. Clinical Psychology Review, 24, 727-767.
Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia. Behavioral Research and Therapy, 27, 279-293.
Randall, C. L., Thomas, S., & Thevos, A. K. (2001). Concurrent alcoholism and social anxiety disorder: A first step toward developing effective treatments. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 25, 210–220.
Rheingold, A. A., Herbert, J. D., Franklin, M. E. (2003). Cognitive Bias in Adolescents with Social Anxiety Disorder. Cognitive Therapy and Research, No. 6, December. 2003, PP.639-655.
Rodebaugh, T. L, (2006). Self-efcacy and social behavior, Journal of Behaviour Research and Therapy 44, 1831–1838.
Saracaloglu, A.S., Dinçer, I.B.(2009). A study on correlation between self-efficacy and academic motivation of prospective teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 320–325.
Schnier, F; Johnson, J; Horing, C. (1992). Social phobia Co- morbidity and epidemiogic sample. Archives of General Psychiarty.49, 282-288.
Shumaker, E. A., Rodebaugh, T. L. (2009). Perfectionism and social anxiety: Rethinking the role of high standard. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 40,423-433.
Spence, S. H. Donovan, C, & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social skills, social outcomes, and cognitive features of childhood social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108,211-221.
Stein, M.B, & et al, (2001). Social anxiety disorder and the risk of depression. A prospective community study ofadolescents and young adults, Archives of General Psychiatry, 58, 251-256.
Strahan, E.(2002). The effects of social anxiety and social skills on Academic performance, Personality and Individual Differences, Volume 34, Issue 2, Pages347-366.
Thurler, M. C. (1993). Amener les enseignant vers une Construction active du changement: Pure une nouvelle conception de la gestion deL’innovation; Education et Recherche; No. 2. Page: 218-235.
Warger, Eavy & Associates (2001) Implementing IDEA:A Guidefor Principal,. Association for Exceptional Children, Arlington,Va. Special Education Programs, chapter of school climate
Weeks, J. W., Heimberg, R.G., & Rodebaugh, T.L. (2008). The fear of positive evaluafion scale: Assessing a proposed cognitive component of social anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders, 22,44-55.
Wilson, J. K., & Rapee, R. M. (2005). The interpretation of negative social events in social phobia: Changes during treatment and relationship to outcome. Behavior Researcand Therapy, 43, 373-389.
Yerkes, R.M., Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit – formation. Journal of comparative and neurological psychology, 18, 459-482.
Ziegler, S. M. (2005). Theory- directed nursing practice (2nd ed.). New York: Springer.
